Los niños plantean algunas hipótesis posibles ante la pregunta de qué pudo haber sucedido para que los novios se perdieran. A la hora de confrontarlo con lo que se acaba de leer, un niño continúa con una hipótesis posible, sin tener en cuenta que ya la maestra ha leído la opción “correcta” expuesta por la canción. La maestra entonces lo interrumpe y vuelve a leer el fragmento correspondiente haciendo énfasis en la palabra clave “comido” buscando que a los niños les quede claro.
Durante esta clase se pueden identificar entonces algunas prácticas tendientes a actualizar los desarrollos teóricos que sobre el lenguaje se han dado, dejando en evidencia que no se trata de algo que se pueda lograr de manera inmediata por aplicación de los resultados de investigaciones o por obediencia a las reglamentaciones gubernamentales. Esta maestra intenta tener en cuenta aspectos que contemplados en el desarrollo teórico actual, como poner en contacto a los niños con textos completos desde el inicio de la escolaridad, introducirlos en un marco significativo (un proyecto de aula que le da sentido) y presentárselos por escrito para posibilitar la realización de “actos de lectura”.
No obstante, subsisten algunas prácticas como el planteamiento excesivo de preguntas cuya respuesta seguramente saben los niños y por supuesto la maestra también, el uso de preguntas a partir del título que no permiten a los niños anticipar el contenido del texto, la ausencia de elementos para abordar la canción en su especificidad de texto narrativo con rima y la fragmentación del texto que imposibilita abordarlo como totalidad.
En las innovaciones escolares, entonces, se entretejen prácticas tradicionales y búsquedas de caminos que hagan posible la puesta en acción de la teoría. Resulta importante estudiarlas para develar posibles caminos de acción para aquellos maestros que desean construir puentes que conecten la teoría propuesta por las investigaciones y la reglamentación gubernamental con la práctica real en la escuela, cuando llega el momento de enfrentar niños “de carne y hueso” en situaciones escolares reales que a veces parecen no considerarse en los libros.
En la sesión 6, se hace la entrevista con la enfermera, la cual responde a interrogantes de los niños. En la sesión 7, hay un recuento de la entrevista a la enfermera. Se mejoran dibujos y se exponen, los niños empiezan a trabajar en un afiche En la sesión 8, los niños continúan realizando el afiche mientras la maestra ofrece apoyo individual. En la sesión 9, los niños continúan realizando el afiche mientras la maestra ofrece apoyo individual.
También, en la sesión número 5, una vez el grupo había trabajado en la interpretación y memorización de la canción “El piojo y la pulga”, la profesora propuso a los niños escribir el nombre correspondiente al lado de cada animal que aparecía en un gráfico que acompañaba la canción.
En su mayoría, los espacios debían ser "llenados" con una sola palabra (un nombre). En el apoyo que ofrecía la maestra tanto al inicio como durante la ejecución de la tarea se hacía evidente la necesidad de primero comprender todo el texto para luego poder definir qué debía escribirse en cada espacio. Cuando tuvieron que escribir los nombres de los animales de los que se hablaba en la canción, si bien ellos tenían el texto completo, no se trataba sólo de copiar: primero debían guiarse por su conocimiento sobre el texto completo y sus conocimientos sobre el sistema de escritura para identificar la palabra que correspondía a un determinado nombre.
El análisis de los intercambios realizados entre la maestra y los niños en estos momentos permiten poner en evidencia algunas concepciones en cuanto al lenguaje y el sistema de escritura como puede verse en este fragmento (Estos ejemplos son tomados de la tesis de Maestría en Lingüística de Pilar Mirely Chois.):
M- A ver, la palabra “pulga” ¿cuántos golpecitos tiene?
A- dos
M- A ver, “pul – ga”, revísenla cómo la escribieron.
M- Para la palabra “pulga”, ustedes me van a decir cómo será...
As- Con la “pe”
A- Con la “a”
A- Con la “ele”
A- Con la “ge”
A- Con la “a”
A- Con la “ese”
M- ¿Con la “ese”?
A- Pulgas sí.
M- Ah, pulgas. Una amiga la escribió así (escribe en el tablero “pugal”), ¿así qué dice?
A- Pugal
La identificación de la cantidad de “golpes” que tiene una palabra implica probablemente la concepción de la docente de que el aprendizaje del sistema pasa por el aprendizaje de las reglas que regulan el sistema de escritura y que éste puede hacerse mediante la reflexión guiada. En este sentido, para participar en una situación de escritura no es pre-requisito el reconocimiento y memorización mecánica de las letras y sus combinaciones. También, la maestra intenta que se den procesos de autoevaluación para que los niños puedan percatarse de sus errores sin necesidad de que sea ella quien se los señale y les diga cómo deben ser corregidos. Esto retoma la idea de la escritura como un proceso que implica también control y autoregulación.
Pero como ya se dijo antes, la enseñanza y el aprendizaje sobre el lenguaje escrito no se restringen al código: también integran el conocimiento sobre el uso, sobre los textos. Por esto, se produjeron y utilizaron diversos tipos de textos y se enseñó explícitamente sobre dos de ellos: una carta, en este caso dirigida a una enfermera para invitarla al aula y un afiche. Como se trataba de integrar el conocimiento sobre el código y sobre un texto determinado por una intención comunicativa, la ejecución de ambos fue lenta y con notorios intercambios entre maestra y estudiantes. En ellos se notó la presencia de diversos apoyos para la escritura tales como la utilización como referentes, o bien de otras palabras previamente conocidas, o bien de textos afines que antes habían llegado al aula.
Durante esta clase se pueden identificar entonces algunas prácticas tendientes a actualizar los desarrollos teóricos que sobre el lenguaje se han dado, dejando en evidencia que no se trata de algo que se pueda lograr de manera inmediata por aplicación de los resultados de investigaciones o por obediencia a las reglamentaciones gubernamentales. Esta maestra intenta tener en cuenta aspectos que contemplados en el desarrollo teórico actual, como poner en contacto a los niños con textos completos desde el inicio de la escolaridad, introducirlos en un marco significativo (un proyecto de aula que le da sentido) y presentárselos por escrito para posibilitar la realización de “actos de lectura”.
No obstante, subsisten algunas prácticas como el planteamiento excesivo de preguntas cuya respuesta seguramente saben los niños y por supuesto la maestra también, el uso de preguntas a partir del título que no permiten a los niños anticipar el contenido del texto, la ausencia de elementos para abordar la canción en su especificidad de texto narrativo con rima y la fragmentación del texto que imposibilita abordarlo como totalidad.
En las innovaciones escolares, entonces, se entretejen prácticas tradicionales y búsquedas de caminos que hagan posible la puesta en acción de la teoría. Resulta importante estudiarlas para develar posibles caminos de acción para aquellos maestros que desean construir puentes que conecten la teoría propuesta por las investigaciones y la reglamentación gubernamental con la práctica real en la escuela, cuando llega el momento de enfrentar niños “de carne y hueso” en situaciones escolares reales que a veces parecen no considerarse en los libros.
En la sesión 6, se hace la entrevista con la enfermera, la cual responde a interrogantes de los niños. En la sesión 7, hay un recuento de la entrevista a la enfermera. Se mejoran dibujos y se exponen, los niños empiezan a trabajar en un afiche En la sesión 8, los niños continúan realizando el afiche mientras la maestra ofrece apoyo individual. En la sesión 9, los niños continúan realizando el afiche mientras la maestra ofrece apoyo individual.
También, en la sesión número 5, una vez el grupo había trabajado en la interpretación y memorización de la canción “El piojo y la pulga”, la profesora propuso a los niños escribir el nombre correspondiente al lado de cada animal que aparecía en un gráfico que acompañaba la canción.
En su mayoría, los espacios debían ser "llenados" con una sola palabra (un nombre). En el apoyo que ofrecía la maestra tanto al inicio como durante la ejecución de la tarea se hacía evidente la necesidad de primero comprender todo el texto para luego poder definir qué debía escribirse en cada espacio. Cuando tuvieron que escribir los nombres de los animales de los que se hablaba en la canción, si bien ellos tenían el texto completo, no se trataba sólo de copiar: primero debían guiarse por su conocimiento sobre el texto completo y sus conocimientos sobre el sistema de escritura para identificar la palabra que correspondía a un determinado nombre.
El análisis de los intercambios realizados entre la maestra y los niños en estos momentos permiten poner en evidencia algunas concepciones en cuanto al lenguaje y el sistema de escritura como puede verse en este fragmento (Estos ejemplos son tomados de la tesis de Maestría en Lingüística de Pilar Mirely Chois.):
M- A ver, la palabra “pulga” ¿cuántos golpecitos tiene?
A- dos
M- A ver, “pul – ga”, revísenla cómo la escribieron.
M- Para la palabra “pulga”, ustedes me van a decir cómo será...
As- Con la “pe”
A- Con la “a”
A- Con la “ele”
A- Con la “ge”
A- Con la “a”
A- Con la “ese”
M- ¿Con la “ese”?
A- Pulgas sí.
M- Ah, pulgas. Una amiga la escribió así (escribe en el tablero “pugal”), ¿así qué dice?
A- Pugal
La identificación de la cantidad de “golpes” que tiene una palabra implica probablemente la concepción de la docente de que el aprendizaje del sistema pasa por el aprendizaje de las reglas que regulan el sistema de escritura y que éste puede hacerse mediante la reflexión guiada. En este sentido, para participar en una situación de escritura no es pre-requisito el reconocimiento y memorización mecánica de las letras y sus combinaciones. También, la maestra intenta que se den procesos de autoevaluación para que los niños puedan percatarse de sus errores sin necesidad de que sea ella quien se los señale y les diga cómo deben ser corregidos. Esto retoma la idea de la escritura como un proceso que implica también control y autoregulación.
Pero como ya se dijo antes, la enseñanza y el aprendizaje sobre el lenguaje escrito no se restringen al código: también integran el conocimiento sobre el uso, sobre los textos. Por esto, se produjeron y utilizaron diversos tipos de textos y se enseñó explícitamente sobre dos de ellos: una carta, en este caso dirigida a una enfermera para invitarla al aula y un afiche. Como se trataba de integrar el conocimiento sobre el código y sobre un texto determinado por una intención comunicativa, la ejecución de ambos fue lenta y con notorios intercambios entre maestra y estudiantes. En ellos se notó la presencia de diversos apoyos para la escritura tales como la utilización como referentes, o bien de otras palabras previamente conocidas, o bien de textos afines que antes habían llegado al aula.
No hay comentarios:
Publicar un comentario