Proyecto de aula "Los piojos atacan las cabezas",

observación, registro, transcripción y análisis realizado por:

Pilar Mirely Chois Lenis

como parte de su investigación de Maestría

en el primer grado de una escuela pública,

en la ciudad de Cali-Colombia en el año 2000.

Proyecto de aula "Los piojos atacan las cabezas"

Contexto:

Este proyecto se observó en la ciudad de Cali-Colombia, en un primer grado de una escuela pública. Los niños procedían de sectores populares de los barrios cercanos a la Escuela. La maestra era egresada de una Normal, Técnica en Psicología Infantil y Educación Preescolar, Licenciada en Básica Primaria y Magíster en Educación Especial. Tenía una amplia experiencia docente. Hacía parte de un grupo de estudio que se interesaba por los asuntos relacionados con la lengua materna, especialmente la formación de docentes para la enseñanza de la comprensión y la producción textual en los niveles iniciales de la escolaridad. Además, había participado como tutora en un Programa de mejoramiento docente en lengua materna.
Era el primer año que laboraba en esa escuela y la primera vez en muchos años que tenía bajo su responsabilidad un grupo completo pues durante mucho tiempo se dedicó a trabajar con pequeños grupos de niños con necesidades educativas especiales, de diferentes grupos escolares. La suya era una experiencia en solitario, por cuanto la maestra estaba recién llegada a la institución y los demás maestros de la misma no habían hecho explícitamente planteamientos similares, ni sus prácticas reflejaban intenciones innovadoras.

Esta maestra había escogido el trabajo por proyectos como opción pedagógica para organizar su propuesta curricular porque: permitía incluir en la escuela los saberes extraescolares, favorecía la participación del alumno en la toma de decisiones, reconocería la voz y el voto de los estudiantes y concebía el aprendizaje como un proceso social, aportando así elementos que le daban un carácter innovador a su enseñanza. A través de los proyectos de aula pretendía realizar procesos de enseñanza y aprendizaje significativos que tuvieran en cuenta las necesidades e intereses de los niños, en los que el diálogo y la participación activa de los estudiantes fuese la base fundamental desde la planificación hasta la evaluación. Existía entonces por parte de la maestra la intención de realizar rupturas con la tradición escolar.

El grupo estaba conformado por 26

niños entre los 7 y los 14 años de edad; la mayoría estaba repitiendo el grado primero o había tenido una historia escolar interrumpida por situaciones económicas o sociales o llevaba varios años sin estudiar. Debido a las concepciones que tenía la maestra en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje, la heterogeneidad no perjudicaba el desarrollo de las clases. Además de lo anterior, este grupo inició el año escolar cuando ya habían transcurrido seis meses del año lectivo porque en ese mes fue trasladada la maestra.

El eje temático acordado para el proyecto fue “los piojos”. Este eje fue propuesto por la maestra, quien lo puso a consideración grupal tras haber escuchado algunas inquietudes manifestadas por los padres de familia que habían encontrado estos parásitos en las cabezas de sus hijos. El desarrollo del proyecto fue así:

PLANIFICACIÓN CONJUNTA:

En la primera sesión se selecciona la temática y subtemáticas a desarrollar durante el Proyecto. La profesora va escribiendo en el tablero el listado de temas y subtemas, así como también de actividades posibles que los niños iban nombrando. Al finalizar esta sesión la profesora recomienda consultar a los padres de familia sobre qué ayuda pueden brindar para este proyecto.

En la sesión 2, los niños muestran algunos textos escritos que sus padres o hermanos les han escrito en sus cuadernos. La profesora los lee en voz alta. Decide entonces las actividades que se llevarán a cabo y hace el procedimiento para la elección de un nombre adecuado para el proyecto.

En la sesión 3 hacen el cronograma, escriben el nombre del proyecto y colectivamente deciden las preguntas a realizar a una enfermera invitada. También escriben una carta para invitarla.

Una vez discutidos los acuerdos, se hace una publicación o registro de los mismos, de tal manera que se conserve para posterior utilización esta información. La maestra cambia aquí un poco su rol y se asume más en un papel de “secretaria” o “copista”, en la medida que va tomando registro en el tablero, en un cartel, o en su propia hoja de registro y va constatando con los alumnos que lo registrado corresponde a lo acordado.

El lenguaje escrito tiene gran importancia en esta fase. Todo, o casi todo lo que se acuerda es escrito por la maestra en un pliego de papel o en el tablero, puesto luego en discusión, aprobado o no y conservado como texto de referencia, como guía o “norte a seguir”, aunque a veces no se siga. En general, de acuerdo con los usos que se dan a la escritura en este fase, se observa que se cumplen tres funciones primordiales: registrar acuerdos, prefigurar las acciones, apoyar la discusión y reflexión.

Para esta escritura, cuando las considera adecuadas (bien formuladas, pertinentes), las escribe tal cual fueron enunciadas; sin embargo, cuando las percibe como incompletas o imprecisas, les solicita reformularlas y aquí se produce un proceso de reflexión. A través de preguntas, busca que precisen o redefinan las propuestas para luego sí registrarlas. Estas propuestas son a su vez la base para la construcción de acuerdos que luego se registran en un cartel. También, cuando se requiere tomar una decisión que puede ser enunciada sólo de una manera, como el título del Proyecto, la escritura de las propuestas permite generar reflexiones en torno a la pertinencia de los aportes de los estudiantes para luego tomar decisiones que los pongan a consideración.

la escritura apareció en la planificación cuando cada niño debía escribir algo acordado previamente en los espacios dejados en unos formatos que la profesora les había fotocopiado y entregado a cada uno. Esos datos eran: el nombre de la escuela, de la maestra, el grado y la jornada, los días de la semana y el nombre que seleccionaron para el Proyecto. Estas tareas las ejecutaron bajo la orientación de la maestra, después de haber recibido de ella indicaciones generales y de haber participado en la interpretación global del texto a completar.

De este modo, la escritura cumple, por un lado, la función de registro de propuestas individuales, pero también de memoria colectiva de los acuerdos, para que todos los miembros de la clase tengan el poder para controlar el cumplimiento de los acuerdos realizados. Además, como antes mostramos, es también una oportunidad para la reflexión sobre la pertinencia y viabilidad en el proceso de negociación.

Los textos que surgen de la planeación son consultados y revisados periódicamente, pues constituyen el eje de todo el proyecto. Así la maestra, una vez termina de registrar las propuestas de los niños en la primera sesión de planificación, las lee en voz alta para recordar a los niños los acuerdos que se han establecido recientemente. Para iniciar la siguiente sesión de planificación del Proyecto, la maestra hace un recuento general de lo que se realizó en la anterior, enunciando los hechos de manera sucesiva y leyéndoles los carteles en que se consignaron las propuestas, mientras los niños participan aportando datos. Esto sirve como contextualización, sitúa a los niños en el marco del Proyecto en curso y los introduce en un nuevo proceso de negociación.

El mecanismo propuesto por la maestra para regular la interacción es que quien desee presentar una propuesta debe levantar la mano para pedir la palabra. Una vez la maestra le haya dado lugar, el niño puede plantear su propuesta, que por lo general es primero evaluada por ella; si se considera aceptable, la propuesta es escrita en el tablero por la profesora. Los niños entonces se dispersan realizando otras actividades o hablan al tiempo, generando un ambiente que dificulta la negociación.

Los textos producidos en este segmento son listas: de aprendizajes que se quieren realizar, de subtemas a abordar, de posibles fuentes de información, de posibles nombres del proyecto o de subtemas que faltan por trabajar en cierto momento de desarrollo del proyecto. La escritura de listas no demanda conocimientos muy elaborados sobre el lenguaje escrito como el que demandan textos con mayor complejidad sintáctica que requieren la utilización de diversos tipos de palabras además de sustantivos o verbos. La profesora no plantea ninguna reflexión explícita en cuanto a las características propias de este tipo de textos, pero en el uso de los mismos, se podría inferir:

§ Las listas enuncian una serie de elementos que se escriben uno bajo el otro en el orden en que van siendo nombrados.

§ Depende del uso que se le vaya a dar, la lista se consigna en un portador que permanezca en el tiempo u otro temporal.

Se observó que las escrituras que había que hacer eran aprovechadas como objetos de conocimiento.

LA EJECUCIÓN:

Se inicia en la sesión 4: Se socializan las consultas, dibujan un piojo después de escuchar los textos leídos. En la sesión 5, hacen lectura en voz alta de una canción, trabajan sobre la comprensión de una canción.

El trabajo con el texto

La canción “Extraña boda” (ver anexo) fue llevada por la maestra escrita en un cartel en la sesión número 5 del Proyecto. Expone el cartel en el tablero y presenta el texto a los niños como una “canción popular”.

El hecho de que la maestra exponga la canción escrita en el tablero en vez de leerla tiene un sentido desde el desarrollo teórico actual, aunque sería una práctica absurda para muchos argumentando que “los niños no saben leer”. Sabiendo que la mayoría de los niños no sabe decodificar, la maestra permite y promueve el contacto entre ellos y los textos escritos. Esto responde al supuesto de que los niños pueden “leer” el texto, en el sentido de comprenderlo valiéndose de diferentes indicios como la silueta, la distribución de cada fragmento en el renglón o algunos grafemas que conocen, y este contacto contribuiría a que avancen en su aprendizaje de la lectura. Sin embargo, en esta oportunidad la maestra no realiza exploraciones en este sentido, no da lugar a que los chicos intenten leerlo solos o expliciten sus conocimientos sobre la forma y los contenidos que se pueden inferir a partir de los elementos constitutivos del texto, sino que ella asume una lectura fragmentada en voz alta.

Seguidamente empieza a plantear preguntas que indagan por el significado del título, y que va reformulando, incluyendo una o ambas palabras que lo componen según las respuestas de los niños. De acuerdo a la pregunta que haga la profesora, los niños se centran más en una palabra u otra del título, lo cual trae como consecuencia que no construyan una comprensión global de lo que puede significar el título, según lo evidencian sus respuestas.

En el intercambio, surge una interpretación de la palabra “extraña” que no corresponde al sugerido por el título de la canción, pero la maestra parece no percibirlo en ese momento.

M - Bueno, volteamos la hojita... A ver, Jason, acomódate bien. Julián!
As-
M- A ver, vamos a mirar, esto es una canción popular y dice "extraña boda". ¿Qué será eso de extraña? Extraña boda...
A - Que es muy extraña
M - Que es muy extraña. ¿Qué será que quiere decir la palabra "extraña"?
A1 - Que es extraña la canción
A2 -Si de pronto se casa un dinosaurio con un marciano
M- Ahá, como algo raro, ¿ no? Qué más? Si nosotros decimos "extraña boda", ¿qué será eso?
A -. Significa que el papá de los dinosaurios los va a extrañar cuando él se muera.
M- Mmm.. uhú.
A2 - ¿Qué es "popular"? Que dice ahí.
M - Popular, que es como del pueblo, de la gente, no hay una sola persona que sea el autor si no que son muchas personas que han influenciado para que se haga una canción. Bueno, dice así: "Los piojos y pulgas se quieren casar, por falta de trigo no se casarán". Entonces, ¿de qué se trata la extraña boda?
A - De los piojos.

En la intervención número 10, el niño ha comprendido “extraña” como la acción de extrañar, en el sentido de “hacer falta”, y para ejemplificarlo, retoma un personaje mencionado antes por un compañero (El “dinosaurio” mencionado en el turno 7) quien ha entendido “extraña” en el sentido de “raro”, que es el adecuado para la canción. La maestra escucha la intervención del niño y parece debatirse entre la incomprensión y la aceptación de la misma mientras dice “Mmm.. uhú” con expresión de duda cuando es interpelada por otro niño que le pregunta por el significado de la palabra “popular” escrita en la parte inferior de la canción.

Aunque no parezca nada extraordinario, cabe resaltar en los turnos doce y trece dos aspectos: uno, el niño se siente con derecho de preguntar aquello que no sabe, el poder de las preguntas no es exclusivo de la maestra; dos, la maestra no tiene objeción en responderle al niño así su pregunta no esté en el mismo sentido del asunto que ella trata en el momento. La intervención del niño ratifica que para construir el significado de un texto no se requiere hacer una lectura en orden de arriba – abajo e izquierda – derecha, sino que los lectores se valen de los índices que van reconociendo según el tipo de texto y el propósito de lectura, tal como lo afirma Jolibert (98).

En algún sentido, la discusión desarrollada en esta parte promueve la anticipación del contenido por parte de los alumnos; uno de ellos anticipa que la canción “tratará” de una boda extraña por los personajes que involucra, un marciano y un extraterrestre, en el turno 7. Las consignas planteadas por la maestra no demandan claramente una anticipación; no obstante, la expresión del turno 14 “Entonces, ¿de qué se trata la extraña boda?”, después de haber leído el primer verso que anuncia los personajes, demanda confrontar las hipótesis iniciales. Aunque la respuesta a dicha pregunta es parcial, pues sólo se menciona uno de los personajes como si fueran los dos de la misma especie, no recibe objeción alguna por parte de la maestra ni de los compañeros, muy probablemente porque continúa una interrupción por hacer un llamado de atención a algunos niños que están entretenidos en otros asuntos.

Por otro lado, el que la boda que refiere la canción resulte “extraña”, como lo plantea el título, no depende exclusivamente de los personajes que se casan, sino de las intervenciones de cada uno de los personajes nombrados y del final mismo, pero esto no es recogido en una reflexión al final del texto para que se confrontara el significado del título construido antes de leer el texto y el que se comprende después de leerlo en su totalidad.

Detengámonos ahora en la dinámica que sigue la maestra para leer el resto del texto una vez se ha discutido sobre el significado del título.

Ella lee por fragmentos y no todo el texto “de corrido”. Esta es una práctica común en los primeros grados y está orientada a garantizar que le niño vaya entendiendo de qué se trata el texto, “parte por parte”, teniendo como soporte la concepción de que el niño no podría entenderlo todo “de corrido”. Después de leer cada fragmento (generalmente uno o dos versos), realiza preguntas orientadas a confirmar la comprensión por parte de los chicos. Dichas preguntas están orientadas a que los niños:

A. Reconozcan sus conocimientos previos en cuanto a los animales o cosas que se mencionan en la canción:
¿Quién conoce los mosquitos?
¿Ustedes las han visto? (las pulgas)
¿Quién conoce una hormiga?

B. Expliciten el significado de algunos términos, los describan o los comparen entre sí:
¿qué es el piojo y qué es la pulga? ¿Qué son?
¿En qué se parecen el piojo con la pulga?

Y los hormigueros ¿cómo son? ¿Qué es eso?
¿Qué será un pellejo? ¿Qué es eso?
¿las ranas viven dónde?

C. Infieran significados “ocultos”
“Les gustan mucho los charcos. "desde su gran charco, háganse las bodas, yo pongo la cama"¿Por qué será?”
"Y el topo promete desde su topera, háganse las bodas yo haré casa nueva". Y por qué, por qué será que el topo dice de hacer casa? ¿qué es lo que él hace?”

D. Se anticipen al contenido de la canción.
¿Qué sería que pasó?

La maestra explora el significado de cada palabra con alto contenido semántico en el texto (sustantivos) principalmente el de aquellas palabras que podrían resultar “difíciles” o poco conocidas para los niños. Se observa que la maestra tiende a ejercer un excesivo control en este aspecto, por cuanto también explora los significados que han construido los niños en torno a palabras muy comunes y familiares para ellos e incluso para niños de menor edad.

Las preguntas de la maestra se orientan en dos direcciones; algunas exploran el conocimiento de los niños sobre el “mundo real” y otras están orientadas a hacer caer en cuenta a los niños en la incidencia de esa realidad en el mundo posible planteado por el texto.

147 M- Ahá, bueno, "y el topo promete desde su topera" ¿el topo cuál es?
148 A- El topo es un animal que vive en la tierra que parece un marrano
149 As - Risas
150 M- Eso, sí, muy cierto. Ustedes no lo han visto en los libros?
151 As- Nooo!
152 A- Ah, sí, el topo!
153 M- "Y el topo promete desde su topera, háganse las bodas yo haré casa nueva". Y por qué, por qué será que el topo dice de hacer casa? ¿qué es lo que él hace?
154 A1: ---
155 A2- Porque ellos hacen casas
156 M: Ah?
157 A2- porque ellos consiguen los palitos y hacen las casitas.

Durante la lectura del texto, la maestra invita a los niños a que transiten entre la realidad y la fantasía de la canción. En ocasiones no podría asegurarse que los niños comprendieron algunas relaciones complejas entre las características reales de los animales citados en la canción y la manera como dichas características les posibilitan hacer determinados ofrecimientos para el matrimonio entre el piojo y la pulga en la historia fantástica que propone el texto.

130 M Perdón un momentico. "Y dice la rana" ¿la rana la conocen?
131 A- Siiii
132 M- ¿Si? Bueno, "desde su gran charco" ¿las ranas viven dónde?
133 A- En un charco
134 M- Les gustan mucho los charcos. "desde su gran charco, háganse las bodas, yo pongo la cama" ¿por qué será?
135 A1:¿Qué?
136 A2: ¿La cama? La cobija, la almohada...
137 As: risas
138 M- Dice: "Y dice la rana desde su gran charco háganse las bodas, yo pongo la cama". Cama, porque en la piel de las ranas ¿que hay? en la parte de afuerita, como acá (tocando la parte alta de su espalda con las dos manos), ¿cómo es?
139 A- Un lomo
140 M- Un lomo. Sí, tienen un lomo, pero qué? que eso cómo es?
141 A1- Grande
142 A2- Verde
143 M- Fresquito...
144 A2: Verde!
145 M: abollonadito, algunas son verdes.
146 A- Tienen bolitas

Es difícil saber si los niños han comprendido que dadas las características del lomo de una rana, éste podría ser usado como cama por el piojo y la pulga. Por otro lado cabría preguntarse por la pertinencia de una cama (o algo que haga sus veces) en la celebración de una boda... Pero, claro está, la verosimilitud debe revisarse según la lógica de la historia que presenta el texto y no según “la vida real”.

Por lo general, cuando las preguntas demandan un sí o un no como respuesta, los niños contestan “en coro”. En una ocasión, es un niño quien inicia el intercambio una vez la maestra ha acabado de leer el fragmento correspondiente, y lo hace respondiendo a la pregunta que supone iba a hacer la maestra, pues ya ha identificado la dinámica propuesta por ella: leer un fragmento y realizar seguidamente preguntas sobre él. Aquí se pone de manifiesto que los niños deben atender tanto a la lógica del contenido como la lógica de la interacción.

168 M "Y dice el lagarto en su cueva oscura, háganse las bodas, que yo seré el cura”.
169- A1- Profe!, yo se qué es! Y porque uno se... uno se accidenta y ellos le meten remedios o los ...
170 M- ¿Quién? ¿quién?
171 A1- los curas
172 A2- Nooo!
173 M- ¿Quién es un cura?
174 A2- Un cura es un padre
175 A1- Es un padre que... o sea que dice "los declaro marido y mujer" así.
176 M- Eso, Cesar. Pero Cesar al principio tenía un poquito, el tenía la palabra "cura" de curar enfermedades, pero Melissa la aclaró que la palabra "cura", aquí donde la estamos usando es la palabra, lo que quiere decir es sacerdote, el padre que celebra la... la...
177 A1- La misa!
178 M: ... el matrimonio. Entonces aquí el lagarto, entonces él quiere ser el cura para él celebrar las bodas.

Es interesante resaltar que es una niña quien se encarga de hacer caer en cuenta a su compañero de que ha interpretado de manera errónea la palabra “cura” en el contexto de la canción. Es gracias al intercambio oral entre los miembros de la clase que pueden identificarse las comprensiones de quienes intervienen y contribuir a construir significados más adecuados a los que lo requieren.

Para terminar, la maestra pide anticipar a los niños la causa de un suceso que se presenta final de la canción y los invita a confrontar lo que dice el texto con sus hipótesis:

189 M- "Salen de la iglesia todos muy alegres, pero en el camino los novios se pierden" ¿Qué sería que pasó?
190 A- Se fueron para otro lado.
191 A2-//Porque son muy chiquiticos
192 M- Vamos a ver si se perdieron porque son pequeñitos. "Señores, qué pasa, dónde están los novios; se los han comido gallinas y pollos"
193 A1- Cogieron para...
194 M- Escuchen, dice "qué pasa, dónde están los novios? se los han comido gallinas y piojos"
195 As ---
196 M- ¿Qué hacen? Las gallinas y los pollos? ¿qué es lo que ellos tienen? ¿qué tienen?
197 A- Pico
198 M- Un pico. Y a ellos ¿qué les gusta hacer? ¿ Qué les gusta?
199 A- Todo lo chiquito M- Todo lo chiquito, todos los animalitos que hay por ahí. Y seguro vieron, seguro lo que vieron por ahí, vieron las pulgas y los piojos y se los comieron.

Los niños plantean algunas hipótesis posibles ante la pregunta de qué pudo haber sucedido para que los novios se perdieran. A la hora de confrontarlo con lo que se acaba de leer, un niño continúa con una hipótesis posible, sin tener en cuenta que ya la maestra ha leído la opción “correcta” expuesta por la canción. La maestra entonces lo interrumpe y vuelve a leer el fragmento correspondiente haciendo énfasis en la palabra clave “comido” buscando que a los niños les quede claro.

Durante esta clase se pueden identificar entonces algunas prácticas tendientes a actualizar los desarrollos teóricos que sobre el lenguaje se han dado, dejando en evidencia que no se trata de algo que se pueda lograr de manera inmediata por aplicación de los resultados de investigaciones o por obediencia a las reglamentaciones gubernamentales. Esta maestra intenta tener en cuenta aspectos que contemplados en el desarrollo teórico actual, como poner en contacto a los niños con textos completos desde el inicio de la escolaridad, introducirlos en un marco significativo (un proyecto de aula que le da sentido) y presentárselos por escrito para posibilitar la realización de “actos de lectura”.

No obstante, subsisten algunas prácticas como el planteamiento excesivo de preguntas cuya respuesta seguramente saben los niños y por supuesto la maestra también, el uso de preguntas a partir del título que no permiten a los niños anticipar el contenido del texto, la ausencia de elementos para abordar la canción en su especificidad de texto narrativo con rima y la fragmentación del texto que imposibilita abordarlo como totalidad.

En las innovaciones escolares, entonces, se entretejen prácticas tradicionales y búsquedas de caminos que hagan posible la puesta en acción de la teoría. Resulta importante estudiarlas para develar posibles caminos de acción para aquellos maestros que desean construir puentes que conecten la teoría propuesta por las investigaciones y la reglamentación gubernamental con la práctica real en la escuela, cuando llega el momento de enfrentar niños “de carne y hueso” en situaciones escolares reales que a veces parecen no considerarse en los libros.

En la sesión 6, se hace la entrevista con la enfermera, la cual responde a interrogantes de los niños. En la sesión 7, hay un recuento de la entrevista a la enfermera. Se mejoran dibujos y se exponen, los niños empiezan a trabajar en un afiche En la sesión 8, los niños continúan realizando el afiche mientras la maestra ofrece apoyo individual. En la sesión 9, los niños continúan realizando el afiche mientras la maestra ofrece apoyo individual.

También, en la sesión número 5, una vez el grupo había trabajado en la interpretación y memorización de la canción “El piojo y la pulga”, la profesora propuso a los niños escribir el nombre correspondiente al lado de cada animal que aparecía en un gráfico que acompañaba la canción.

En su mayoría, los espacios debían ser "llenados" con una sola palabra (un nombre). En el apoyo que ofrecía la maestra tanto al inicio como durante la ejecución de la tarea se hacía evidente la necesidad de primero comprender todo el texto para luego poder definir qué debía escribirse en cada espacio. Cuando tuvieron que escribir los nombres de los animales de los que se hablaba en la canción, si bien ellos tenían el texto completo, no se trataba sólo de copiar: primero debían guiarse por su conocimiento sobre el texto completo y sus conocimientos sobre el sistema de escritura para identificar la palabra que correspondía a un determinado nombre.


El análisis de los intercambios realizados entre la maestra y los niños en estos momentos permiten poner en evidencia algunas concepciones en cuanto al lenguaje y el sistema de escritura como puede verse en este fragmento (Estos ejemplos son tomados de la tesis de Maestría en Lingüística de Pilar Mirely Chois.):

M- A ver, la palabra “pulga” ¿cuántos golpecitos tiene?
A- dos
M- A ver, “pul – ga”, revísenla cómo la escribieron.

M- Para la palabra “pulga”, ustedes me van a decir cómo será...
As- Con la “pe”
A- Con la “a”
A- Con la “ele”
A- Con la “ge”
A- Con la “a”
A- Con la “ese”
M- ¿Con la “ese”?
A- Pulgas sí.
M- Ah, pulgas. Una amiga la escribió así (escribe en el tablero “pugal”), ¿así qué dice?
A- Pugal


La identificación de la cantidad de “golpes” que tiene una palabra implica probablemente la concepción de la docente de que el aprendizaje del sistema pasa por el aprendizaje de las reglas que regulan el sistema de escritura y que éste puede hacerse mediante la reflexión guiada. En este sentido, para participar en una situación de escritura no es pre-requisito el reconocimiento y memorización mecánica de las letras y sus combinaciones. También, la maestra intenta que se den procesos de autoevaluación para que los niños puedan percatarse de sus errores sin necesidad de que sea ella quien se los señale y les diga cómo deben ser corregidos. Esto retoma la idea de la escritura como un proceso que implica también control y autoregulación.

Pero como ya se dijo antes, la enseñanza y el aprendizaje sobre el lenguaje escrito no se restringen al código: también integran el conocimiento sobre el uso, sobre los textos. Por esto, se produjeron y utilizaron diversos tipos de textos y se enseñó explícitamente sobre dos de ellos: una carta, en este caso dirigida a una enfermera para invitarla al aula y un afiche. Como se trataba de integrar el conocimiento sobre el código y sobre un texto determinado por una intención comunicativa, la ejecución de ambos fue lenta y con notorios intercambios entre maestra y estudiantes. En ellos se notó la presencia de diversos apoyos para la escritura tales como la utilización como referentes, o bien de otras palabras previamente conocidas, o bien de textos afines que antes habían llegado al aula.

En la construcción de los afiches (SI de práctica), la maestra primero propuso a los niños pensar en posibles formas de comunicar para que los demás estudiantes de la escuela se enteraran de lo que ellos habían aprendido sobre los piojos. Ante esta demanda surgió la propuesta que ella esperaba: contarlo por escrito. Planteó entonces el afiche como una buena opción. Luego, orientó una discusión para que los niños explicitaran los conocimientos que iban a comunicar aprovechando este momento para consolidar la construcción de significados compartidos:

M - ... vamos a escribir un mensaje corto diciendo sobre los piojos, mensaje sobre cómo hacer para sacarse los piojos
A– Con agua, jabón y una peineta
M – De qué otra manera?
A – Echarle “fly” en la cabeza (riéndose)
M – Eso, lo que dice Melissa, ¿la señora dijo que nos podíamos echar “fly” en la cabeza?, ¿eso dijo la señora?
As- Nooo!

De esta manera, la maestra se asegura de que los niños lleguen a acuerdos que se reflejen posteriormente en sus producciones individuales. Cuando los niños se disponían a escribir, la intervención de la maestra estuvo orientada a que ellos reflexionaran en un doble sentido: sobre el mensaje que querían dar a conocer y la forma más adecuada de decirlo. Así se hace evidente que lo formal incluye tanto la estructura textual u organización de las ideas como los aspectos notacionales (“cómo suena”, “cómo queda”, “cómo se escribe”).

En estos intercambios los niños podían participar planteando sus inquietudes sus inquietudes a la profesora o a sus compañeros. En ocasiones, inquietudes particulares de algunos niños fueron aprovechadas por la maestra para generar discusiones grupales que buscaban contribuir a los avances individuales, adelantándose a los conflictos que posiblemente enfrentarían en algún momento.

En esta actividad se enseñó, así fuera implícitamente:

§ Los textos escritos tienen una función comunicativa y por eso hay que procurar que lo que se escriba lo entiendan otros (tanto en la forma como en el contenido).

§ No todos los textos se escriben igual. Por ejemplo, la carta tiene una estructura determinada y el afiche tiene otra.

§ La observación de otros textos expuestos en el aula de clase y la lectura de los mismos en voz alta por parte de la maestra son caminos para aprender sobre los textos.

§ La escritura es un proceso. Por esto, primero se elaboran borradores del texto escrito del afiche y luego si se les entrega la cartulina en la que quedará el afiche final. Esta actuación obedece a la concepción de la escritura como proceso que debe ser pensado y sometido a valoraciones durante la marcha.

§ El aprendizaje de la escritura es resultado de la interacción. Los niños no realizan el trabajo en solitario así sea un trabajo individual. La maestra constantemente genera intercambios entre ella y cada niño con el propósito de que éstos noten ausencias o problemas, reflexionen sobre las soluciones y en general, avancen en su producción. También permite que hablen entre sí porque desde su concepción escribir es un proceso "enseñable" y social.

EVALUACIÓN

En la sesión 10: La maestra devuelve sugerencias a trabajos mientras los niños socializan su trabajo frente al grupo.

El análisis muestra como la escritura y la lectura atraviesa todos los momentos del proyecto:

- En la planificación fue notorio el uso de la escritura para cumplir tres funciones primordiales: apoyar la construcción de acuerdos (discutir a partir de propuestas escritas), consignar los acuerdos logrados y prefigurar las acciones que se iban a realizar. Como resultado de este proceso quedan dos textos: un preguntario y un cronograma.

- En la ejecución el énfasis estuvo puesto en la lectura de diversos textos para aprender. Estos textos los leyó la maestra o una enfermera los mostró y explicó. También los niños, autónomamente, los ojeaban e interpretaban las imágenes. En particular, se hizo un trabajo centrado en la lectura y análisis de un texto lúdico narrativo. También, se llevó a cabo la identificación de algunas de las palabras del texto antes leído y la escritura de las mismas. Es en estos momentos que el aprendizaje del código se vuelve el centro de interés. Además, se trabajó la escritura de una carta abordando tanto el código como las características de este tipo de texto.

Finalmente, se realizaron tres tareas para integrar la puesta en práctica de los aprendizajes logrados sobre el tema con la producción escrita de un texto en concreto –un afiche-: La primera, consistió en dibujar un piojo tal como se pensaba que era, basándose en sus conocimientos previos y en algunos textos que ya habían revisado. En la segunda, debían revisar dicho dibujo tomando como marco de referencia la exposición de la enfermera porque se esperaba que se generaran cambios conceptuales respecto a, entre otros, la apariencia física del piojo. En la construcción de éste se fue haciendo énfasis en el manejo de la estructura textual general de este tipo de texto y también del sistema de escritura.

También en esta configuración se hace evidente una concepción sobre la enseñanza y el aprendizaje en general, y sobre el lugar del lenguaje escrito en él. En relación con el primero, adoptar la opción de la pedagogía por proyectos es comprender que la formación es co-construcción (en diferentes grados), es ser protagonista no sólo receptor, es implicarse en un proceso en que se tiene claro qué se va a hacer, por qué y en el que cooperativamente se participa. Como dice Jolibert (1988), un proyecto es algo más que una simple estrategia o un método, es una herramienta de cambio profundo, una herramienta de transformación de las estrategias de formación.

En relación con el papel del lenguaje escrito y su aprendizaje, es comprender que ésta es una práctica social, que cumple diferentes funciones, y que es un instrumento cognitivo vital: a través de la lectura y la escritura aprendemos sobre algo que queremos aprender. Y claro, también es necesario aprender a leer y escribir, pero esto no quiere decir, sólo aprender sobre las letras. Es también aprender sobre para qué, por qué, cómo y cuándo se lee y se escribe, cómo son los textos que se leen y escriben. Por esto, los proyectos son un espacio privilegiado para que surja y se desarrolle la necesidad de leer para aprender, para resolver una pregunta sentida, para producir el texto que se requiere y en éste proceso se aprenda sobre el lenguaje escrito (ver Rincón, 1998).

Los textos escritos fueron, por un lado, textos breves que los niños habían traído consignados en sus cuadernos como respuesta a una tarea (los padres les habíann copiado algunos datos sobre el tema del proyecto): por otro lado, los que trajo la misma docente –además de algunos libros, una canción copiada en un cartel grande-, o los que trajo una enfermera invitada –enciclopedias-.

Hubo algunos momentos en que la lectura de los textos escritos se centraba únicamente en lo que el texto decía, en su contenido semántico: los textos escritos que se introducían eran fuentes que se consultaban y ponían en relación con los saberes previos que se poseían. Durante la lectura se hacían aclaraciones que tenían que ver con el significado o sentido de una palabra muchas veces vinculándola con usos cotidianos o conocimientos previos, o recuperando el texto mediante paráfrasis. Después de leer no se volvía sobre el texto leído para recapitular o para hacer una interpretación global sino para evaluar la tarea o la veracidad del contenido.